A Federação Nacional da Educação (FNE) e a Associação para a Formação e Investigação em Educação e Trabalho (AFIET) realizaram um seminário sobre "A Educação Inclusiva - da legislação à realidade: conquistas e desafios", em que divulgaram os resultados da II Consulta Nacional da Educação Inclusiva, ocorrida entre os dias 13 e 31 de maio do corrente ano, em que participaram mais de 1.200 professores, educadores e diretores escolares.
O seminário decorreu em 19 de outubro de 2024, entre as 9 e as 13horas, no Hotel D. Luís, em Coimbra, e teve como principal objetivo analisar e avaliar o verdadeiro impacto do Decreto-lei nº. 54/2018, de 6 de julho (Lei da Escola Inclusiva), com as alterações introduzidas pela Lei nº. 116/2019, de 13 de setembro, ao longo dos últimos seis anos, na vida dos docentes, na aprendizagem dos alunos e nas comunidades educativas.
Manuel Teodósio, Presidente do SPZC, e João Dias da Silva, Presidente da AFIET, abriram a sessão, seguindo-se uma breve introdução de Fátima Carvalho, moderadora do debate e coordenadora do Grupo de Trabalho da FNE de Inclusão, que passou a fazer uma apresentação da Professora Doutora Madalena Baptista (ESE Coimbra), oradora convidada do evento, com uma comunicação sobre “Os Desafios da Educação Inclusiva”.
A comunicação de Madalena Baptista teve como pano de fundo os testemunhos de dois docentes: Fernando Marques e Sónia Costa. Madalena Baptista definiu, no entanto, dois princípios básicos: primeiro, que uma escola inclusiva é por definição uma escola de qualidade; segundo, que a inclusão vai além de simplesmente integrar alunos com deficiência nas salas de aula regulares. No seu entendimento, a inclusão deve ser entendida como um processo que envolve a adaptação das escolas e do sistema educativo para atender à diversidade de todos os alunos.
Sob o signo de Mel Ainscow
Tendo por base as posições de Mel (vin) Ainscow, a oradora da ESE – Coimbra sublinhou que as escolas necessitam desenvolver uma cultura inclusiva, que envolva não apenas a adaptação do currículo, mas também o apoio a professores e a colaboração com a comunidade. Por seu lado, a colaboração e o trabalho em equipa entre profissionais da educação, para criar um ambiente de aprendizagem inclusivo, é essencial. A inclusão deve promover um sentido de pertença e valorizar as contribuições de todos.
A formação contínua dos educadores e professores é fundamental para a implementação da educação inclusiva. Os professores precisam de suporte e formação para desenvolver competências que lhes permitam atender a uma ampla gama de necessidades específicas.
É ainda essencial monitorar e avaliar constantemente as práticas inclusivas nas escolas, para que possam ser ajustadas e melhoradas. Isso inclui a recolha de dados sobre a eficácia das abordagens inclusivas e a promoção de uma cultura de reflexão e aprendizagem entre os educadores. Por fim, as famílias e a comunidade devem estar juntas e unidas na promoção da inclusão.
Madalena Baptista frisou que “a educação inclusiva é muito mais do que uma questão de políticas educativas. Ela é sim uma questão de direitos humanos” e cada criança merece a oportunidade de aprender, socializar e crescer num ambiente que respeita e valoriza a diversidade.
De acordo com a investigação, a educação inclusiva não beneficia apenas alunos com deficiência, ou alunos com medidas seletivas ou adicionais, mas sim todos os alunos. A interação num ambiente diversificado promove empatia, compreensão e respeito pelas diferenças, preparando os alunos para viver e trabalhar numa sociedade plural.
Deste modo, os resultados positivos da educação inclusiva justificam os esforços significativos para que as escolas operacionalizem os princípios da inclusão. No fundo, buscar um provérbio africano, que diz que “Quando as teias de aranha se juntam, elas podem amarrar um leão”.
Madalena Baptista lembra que Portugal tem legislação e políticas públicas, com um aumento nas práticas pedagógicas inclusivas nas escolas. No entanto, a implementação dessas práticas varia significativamente entre diferentes regiões e escolas sendo ainda muitos os desafios. A oradora repescou as palavras do docente Fernando Marques, segundo as quais “há uma concordância com os princípios, mas uma insatisfação com as práticas organizacionais”.
Aquele docente evoca quatro desafinações/desarmonias principais na escola inclusiva em Portugal: o desafio da flexibilidade curricular (muito dependente de um modelo central), a persistência das aulas de apoio como uma resposta educativa privilegiada, um modelo de organização neoTaylorista (para ele “a caixa negra da escola”) e a carência de pessoas com uma sólida formação inicial.
Numa perspetiva global acabamos por cair em quatro desafios comuns: recursos limitados, adaptações curriculares, a colaboração entre profissionais e a necessidade de um forte incentivo a uma formação inicial e contínua transformadora. Esta formação deve centrar-se na educação inclusiva, na diversidade e diferenciação e no desenvolvimento da empatia e sensibilidade cultural. Deve conter estratégias de ensino e aprendizagem, capítulos sobre perturbação e deficiências e uma comunicação aumentativa e alternativa, para atender alunos com dificuldades comunicacionais.
A formação também deve concentrar-se no trabalho em equipa e na interdisciplinaridade, na gestão da sala de aula e em métodos de avaliação que considerem as diversas formas de aprendizagem e progresso dos alunos, utilizando abordagens formativas adaptadas às necessidades de cada um. Gerir uma sala de aula inclusiva é, sem sombra de dúvidas, um processo dinâmico e desafiante, que exige flexibilidade, criatividade e colaboração.
Otimistas, mas não utópicos
Madalena Baptista citou de seguida alguns comentários de Sónia Costa, docente na ESE-Coimbra, sobre a escola inclusiva. No capítulo da gestão flexível do currículo, Sónia Costa realça que a aplicação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e a implementação de planos de inovação são exemplos de possibilidades de desenvolver a autonomia das escolas, fazendo-as gozar de uma maior flexibilidade curricular.
Nesta tarefa, ressalva Sónia Costa, a meta ainda não foi alcançada, mas “estamos a construir um caminho no sentido de o currículo não ser unidirecional, mas adaptável, flexível, contextualizado e ajustado às necessidades de cada aluno”. Assim, nas aulas e sessões de apoio é importante que o foco do professor não se centre no relatório que deve apresentar ao fim de um determinado período de tempo, mas no aluno em si mesmo, encarando-o, num primeiro momento, como um ser humano e, num segundo, como um ser aprendente.
A articulação entre disciplinas e o trabalho colaborativo é fundamental, uma vez que a interdisciplinaridade permite uma abordagem holística da aprendizagem e a contextualização pragmática dos conhecimentos. Por outro lado, o trabalho colaborativo entre os professores aumenta o envolvimento dos próprios docentes e dos alunos, tornando o processo de ensino e aprendizagem muito mais dinâmico e participativo.
No final da sua apresentação, Madalena Baptista acentuou que tanto o pensamento de Fernando Marques como o de Sónia Costa relembram árduos desafios a travar, mas sempre com mensagens de esperança e força para o futuro da escola inclusiva em Portugal. Ambos se consideram docentes otimistas, mas não utópicos. A oradora deste seminário finalizou realçando que defende a utilização do termo “deficiência”, em que não vislumbra qualquer traço ou atitude “de uma carga pejorativa”.
Urgente rever o 54/2018
Ana Maria Barros (SPZN) e José Carlos Lopes (SPZC), do Grupo de Trabalho da FNE da Educação Inclusiva, apresentaram de seguida os resultados da II Consulta Nacional da FNE de Educação Inclusiva. A primeira apresentou os resultados do questionário aos educadores e professores (com 986 respostas válidas), o segundo os resultados do questionário às direções das escolas (36 respondentes).
As conclusões retiradas apontam para o facto de que a educação inclusiva não se possa decretar através de um diploma, nem com uma burocracia crescente (54% dos inquiridos defendem a diminuição da carga burocrática do diploma). Os respondentes referiram a falta de recursos como o maior entrave à educação inclusiva, embora muito se faça nas escolas com o pouco que se tem.
Para os respondentes da consulta, o diploma é idealmente bem concebido, mas na prática não é possível implementar o que preconiza, uma vez que são inexistentes os recursos humanos, as horas e o trabalho colaborativo necessários que atendam às necessidades de cada aluno – 66,6% refere que o número de alunos por turma condiciona a aplicação do diploma. Algumas das respostas abertas foram mesmo no sentido de que o DL 54/2018 melhorou consideravelmente o sucesso, mas não as aprendizagens.
Tendo em conta as respostas obtidas, a FNE/AFIET concluem que as alterações já apresentadas no DL 54/2018 e na Lei nº. 116/2019 são ainda insuficientes para criar verdadeiros mecanismos de inclusão nas escolas. Daí, haver uma grande evolução a fazer no que respeita à valorização da diversidade e promoção da equidade e valores inclusivos nas escolas em Portugal.
As recomendações da FNE/AFIET vão igualmente na direção de uma reorganização dos Centros de Apoio à Aprendizagem (CAA) em cada agrupamento, de aumentar as horas de redução da componente letiva dos docentes para dar resposta as solicitações da EMAEI e do aumento significativo do crédito horário das escolas.
Numa urgente revisão do DL 54/2018, a FNE/AFIET recomendam a integração do trabalho realizado no âmbito das equipas multidisciplinares na componente letiva do horário dos professores, a implementação de medidas alternativas que assegurem uma intervenção de qualidade das parcerias (nomeadamente da equipa de saúde escolar), um maior investimento no apoio especializado e um maior provimento professores de educação especial, de técnicos especializados, de assistentes operacionais e de psicólogos, além de uma adequada operacionalização do protocolo com o Centro de Recursos para a Inclusão.
Os resultados da II Consulta Nacional Educação Inclusiva levam também a FNE/AFIET a recomendar um reajustamento entre a idade dos docentes e as tarefas requeridas nas unidades de multideficiência, a clarificação do conceito e modo de funcionamento dos CAA, o reconhecimento devido no corpo do texto da Lei do papel dos docentes de educação especial e a dotação necessária das escolas de condições físicas, materiais e humanas para a implementação dos Planos Individuas de Transição.
A FNE/AFIET sublinham ainda a urgente dotação abrangente de uma rede de creches e de pré́-escolar com as devidas equipas multidisciplinares, capazes de proceder à sinalização precoce das dificuldades de aprendizagem e das suas causas e a necessidade de acrescentar referências especificas aos alunos com necessidades educativas especiais, assumindo-se as diferenças, ao invés de as ignorar ou normalizar.
A FNE/AFIET defendem igualmente a devida articulação entre o DL 54/2018 e o Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames, emitido pelo Júri Nacional de Exames, e um estreitamento de relações entre os estabelecimentos gerais e os estabelecimentos especializados. De um modo global, mais investimento, mais recursos humanos e materiais, menos trabalho burocrático e uma melhor formação inicial e contínua são imperativos para um aprofundamento da escola inclusiva em Portugal. Daí a urgente revisão do Decreto-lei 54/2018.
Seguiu-se uma sessão de debate, com perguntas colocadas pelos participantes. Pedro Barreiros, Secretário-Geral da FNE, encerrou a sessão, sublinhando, nas suas palavras finais que “saímos todos daqui com o desafio que é fazer mais, e é isso mesmo o que iremos fazer”.Este seminário poderá ser reconhecido e certificado como uma ação de curta duração de três horas, nos termos do Despacho nº 5741/2015, de 29 de maio.
Historial da inclusão
O Decreto-Lei 54/2018 introduziu profundas alterações na forma como a escola e as estruturas de apoio se encontram organizadas, para a identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, ao longo da escolaridade obrigatória.
Em 2019, a FNE e a AFIET realizaram a I Consulta Nacional Escola Inclusiva, apresentando um conjunto de alterações àquele diploma. Entre elas, a redução da sua carga burocrática, a clarificação das funções e o reforço do número de docentes de educação especial, ou dotar as escolas de condições materiais e humanas para a implementação dos Planos Individuais de Transição.
